Використання задач для формування пізнавальної активності учнів при вивченні хімії

Матеріал з Wiki
Перейти до: навігація, пошук

Зміст

Назва статті

Використання задач для формування пізнавальної активності учнів при вивченні хімії

Автор (посилання на сторінку користувача)

Галагуз Анатолій Віталійович

Анотація статті

--Галагуз Анатолій Віталійович (обговорення) 20:26, 1 жовтня 2014 (EEST)==Ключові слова==

Методи навчання, навчальне завдання, розрахункова задача, методика розв'язування, активізація пізнавальної діяльності

Постановка проблеми

Вимоги сьогодення зумовили модернізацію системи освіти у нашій державі. У Національній доктрині розвитку освіти та інших документах визначені перспективи розвитку та відповідної діяльності всіх ланок освіти. Парадигмою сучасної освіти стає її орієнтація на особистість , що вимагає внесення відповідних змін до усталених методичних підходів чи проведення їх докорінної перебудови. Необхідно реагувати на зниження рівня знань та вмінь учнів з природничих дисциплін, що, на нашу думку, є прямим наслідком недостатньої зацікавленості їх до навчання. Однак це не означає відмови від наявних розробок у галузі вітчизняної освіти, оскільки протягом усього її розвитку сформовані і добре себе зарекомендували в усьому світі досягнення наших учених з психолого-педагогічних наук, які систематично впроваджуються в практику предметних методик, у тім числі й методики хімії. Сучасні підходи у викладанні природничих та гуманітарних дисциплін зорієнтовані на широке впровадження проблемного навчання, а тому важливу роль у системі освіти відіграють навчальні завдання (запитання, вправи, задачі), серед яких увага дослідників найбільше концентрується в галузі задач.--Галагуз Анатолій Віталійович (обговорення) 20:27, 1 жовтня 2014 (EEST)

Аналіз останніх досліджень і публікацій

У галузі методики застосування задач у навчально-виховному процесі з хімії суттєве значення мали праці таких вітчизняних учених, як О.І.Астахов, І.І.Базелюк, О.В.Березан, Н.М.Буринська, Л.П.Величко, Н.І.Лукашова, П.П.Попель, Л.М.Романишина, М.М.Савчин, І.П.Середа, Н.Н.Чайченко, А.І.Шаповалов, Н.І.Шиян, О.Г.Ярошенко та ін. Позитивно, що авторами методичних посібників з хімії розроблені методи та прийоми розв’язування задач різних типів різними способами. Проте має місце достатньо низький рівень знань та умінь учнів з хімії. Це можливо через такі недоліки традиційних методик застосування завдань з хімії: – психологічне нав’язування навчальних задач, оскільки учень не впливає на їх модифікацію, підбір тощо, а тому мотивація навчання за такого підходу незначна; – орієнтація учнів лише на аналіз умови та розв’язування задачі, проведення пошуку алгоритмів або пропозиція учням готового алгоритму дій чи використання формул відповідно до певних алгоритмів; – застосування знань та формування вмінь, як правило, на репродуктивному рівні та за аналогією, що призводить до недостатнього розуміння основних хімічних понять та закономірностей; – розв’язування окремих (ізольованих) задач, які не утворюють цілісну систему, що не сприяє комплексному засвоєнню теми; – структура задачі не є предметом аналізу, а тому і не проходить його видозміна за такого підходу.--Галагуз Анатолій Віталійович (обговорення) 20:28, 1 жовтня 2014 (EEST)

Мета статті

Метою статті є висвітлення прийомів активізації пізнавальної діяльності учнів засобами хімічних задач та формування інтересу до предмету.--Галагуз Анатолій Віталійович (обговорення) 20:29, 1 жовтня 2014 (EEST)

Виклад основного матеріалу

Вважаємо, що для реалізації сучасної парадигми освіти назріла необхідність перегляду ряду підходів щодо застосування хімічних задач. По-перше, розглядати навчальні задачі більш комплексно, не тільки з точки зору засобу, але й методу та мети навчання. По-друге, розуміння навчального завдання не тільки як засобу контролю, самоконтролю чи навіть формування знань, а як діяльності, що суттєво змінює предмет дослідження. Необхідно вивчати не тільки окремі ізольовані функції завдань, а систему способів діяльності, яку вони створюють, що дає змогу розробляти методики ефективного впровадження задачного підходу у навчанні. Розглянемо деякі підходи, які дали нам змогу реалізувати концепцію дослідження під час застосування завдань з хімії для розвитку особистості учня. Оскільки основним індикатором і первинним показником покращення ефективності навчального процесу є мотивація учіння, то виокремимо фактори і відповідні наслідки, що її спричиняли у ході експериментального навчання. Як засвідчує практика роботи, такими основними факторами і наслідками є: 1) позитивна реакція учня на навчальне завдання; 2) можливість реалізації різного темпу навчання; 3) покращення умов комунікації в шкільному колективі; 4) можливість вільного вибору завдання; 5) раціональне планування особистої навчально-пізнавальної діяльності; 6) широке застосування засобів наочності з хімії; 7) неперервний розумовий розвиток учнів; 8) ефективна діяльність на різних пізнавальних рівнях; 9) застосування навчальної гри; 10) застосування підручника з хімії в комплекті з робочим зошитом. Розглянемо наведені фактори і наслідки. 1) Позитивна реакція учня на навчальне завдання виникає, оскільки у більшості випадків воно є результатом складання (діяльності) учня, класу чи вчителя. А це, в свою чергу, «важлива передумова організації пошукової діяльності школяра, що набуває в кінцевому підсумку характер проблемної діяльності» [6]. Учень вірить в успішне виконання завдання, а тому почуття успіху супроводжує його на всіх етапах навчальної діяльності. На нашу думку, це допомагає уникати хемофобії, яка, згідно , набуває поширення в школі і розпочинається з психологічної реакції учня на хімічні задачі. 2) Можливість реалізації різного темпу навчання шляхом поєднання фронтальної, групової та індивідуальної форм організації навчання. Кожен учень після пояснення вчителя (новий матеріал, методика виконання завдань тощо) може обрати власний навчальний темп руху вперед, який координує вчитель. Реалізація групової та індивідуальної форм організації навчання забезпечується завдяки застосуванню розроблених нами робочих зошитів з друкованою основою, а також інших засобів навчання (підручники, збірники завдань, довідники, журнали, Інтернет тощо). Працюючи індивідуально, учень не залишається самотнім. Наприклад, ряд завдань, які наведені нами в мають у своєму змісті певні підказки. Н.Ф.Тализіна відзначає, що навчання з підказками більш ефективне, ніж без підказок. Особливо велике їх значення там, де вони допомагають уникнути типових помилок. Прийом підказок вчителем чи іншими учнями аналогічно застосовувався нами під час колективної форми навчання [1]. 3) Покращення умов комунікації в шкільному колективі. Складання навчальних завдань та їх наступне розв’язування передбачає широкий обмін думками, консультації, критичний аналіз, висування гіпотез, формування діалогічної форми спілкування вчителя з дітьми та дітей між собою тощо. Ми намагались у процесі навчання активізувати психічну діяльність учнів аби досягти їх пізнавальної активності. Як показало дослідження, розроблена нами технологія застосування навчальних завдань дає змогу активізувати психічну діяльність учнів, оскільки через комунікацію виникає здорова конкуренція, співпереживання і взаємодопомога, радість за успіх як власний, так і інших учнів. В умовах колективної пошукової діяльності діти вчаться не тільки мислити, але й набувати навичок ефективного спілкування. Вони оволодівають способами співдружності, співпраці під час виконання навчальних завдань. Одночасно розв’язування та складання завдань мінімізує виконавські дії і сприяє формуванню творчих дій, зокрема, – самонавчанню, самовихованню, вмінню доводити тощо, які в сукупності формують елементи світогляду учня [4]. Таким чином, вважаємо, що в умовах пропонованої нами педагогічної технології створюються умови реалізації особистісно зорієнтованого виховання, згідно І.Д.Беха (використання співпереживання як психологічного механізму у вихованні особистості, систематичний аналіз власних і чужих вчинків тощо). 4) Можливість вільного вибору завдання на уроці чи вдома. Вибір навчального завдання учнем змінює характер його діяльності. За таким умов учень стає більш відповідальним, самостійним. Ми систематично проводили колективний розгляд завдань (обов’язкові завдання), що давало можливість кожному учню засвоїти основні прийоми та способи діяльності, а згодом подальший рух кожного учня проходив насамперед тільки з його ініціативи. Складання завдань нами не абсолютизується. Як тільки у основної частини класу з’являються навички такої діяльності на рівні елементарних завдань, ми переходимо до комбінованих, де вихідні завдання стають підзавданнями, та вільного вибору учнів. Це може бути вибір варіанта домашнього завдання, підготовки конспекту, розв’язання завдань під час закріплення, все, що, не порушуючи ходу пізнання, дозволяє учневі усвідомити процес суб’єктивного вибору. Відповідальність за цей вибір і його результат сприяє становленню морально розвинутої особистості учня. Особливо відзначимо роль домашніх завдань, які, вважаємо, є необхідні, оскільки сприяють систематичній пізнавальній діяльності учня. Проте під час визначення характеру домашніх завдань враховуємо думку В.О.Сухомлинського, що домашні завдання повинні відрізнятись від класної роботи характером розумової праці, а також інші чинники – мотиваційні (зацікавленість, цільові установки, потреби тощо), часові, інформаційні (кількість навчальних завдань, їх складність і трудність, пізнавальна цінність, форма тощо), особистісні (можливості учнів, рівень підготовленості, здібності до опанування певними знаннями, уміннями, сформованість навичок навчальної праці, активність, дисциплінованість тощо). Серед найбільш типових домашніх завдань застосовуємо такі: підбір коефіцієнтів у схемах реакцій, які запропоновані в класі; проведення домашніх спостережень та дослідів; складання завдань за різними інформаційними джерелами (наприклад, постановка запитань до окремих частин навчального матеріалу); порівняння вивчених хімічних об’єктів; узагальнення за матеріалом окремого питання чи уроку в цілому; особистісна оцінка вивчених явищ та подій в навколишньому світі; міжпредметні завдання у процесі підготовки рефератів, повідомлень тощо [2]. 5) Раціональне планування особистої навчально-пізнавальної діяльності на уроці та в позаурочний час, можливість розвитку природних нахилів до вивчення окремих предметів шляхом застосування завдань з міжтематичним та міжпредметним змістом. Реалізація міжпредметних зв’язків на рівні завдань певним чином обмежується, як правило, застосуванням завдань з історичним, виробничим, медичним, хімічним змістом, який частково урізноманітнює завдання, але не поширюється на спосіб його виконання. Відзначимо певне поширення в теперішній школі хімічних завдань з історичним змістом. Ми поділяємо думку зарубіжних дослідників щодо використання історії науки, досягнень та помилок вчених під час вивчення хімії, оскільки це сприяє розвитку критичного мислення школярів. Широке застосування елементів історії хімії у процесі складання навчальних завдань нами представлено в працях та інших. Ми пропонуємо завдання не лише міжпредметні за змістом, а й за способом їх застосування, методами розв’язування та складання. Зазначений підхід обумовлений об’єктивним процесом пізнання навколишнього світу, який завжди є комплексним, а тому й навчальний процес (а це форма пізнання) під час виконання деяких завдань, на нашу думку, доцільно проводити в межах кількох предметів. 6) Широке застосування засобів наочності з хімії (моделі молекул, хімічний експеримент, схеми завдань тощо) сприяло ефективній навчальній діяльності на всіх її етапах. При цьому застосовували два підходи, а саме: засоби наочності є складовою частиною вимоги завдання (наприклад, скласти прилад чи модель молекули тощо), або учень їх відтворював як засіб розв’язування завдання (наприклад, схема-модель завдання, розумовий експеримент тощо). З метою комплексного застосування засобів наочності у кожному випадку навчали учнів виявляти в них як якісну, так і кількісну характеристику. 7) Неперервний розумовий розвиток учнів. Виконання типових навчальних задач, як правило, формує інтелектуальний аспект мислення, а особистісний аспект мислення реалізується під час виконання творчих задач. Оскільки зазначені аспекти мислення тісно взаємозв’язані і їх взаємодія обумовлена рефлексією, то нами в ході дослідження особлива увага приділялась рефлексії учнів усіх етапів власної діяльності. Нами враховувались висновки психологів щодо інтелектуальної рефлексії, яка визначається предметно-операційним рухом думки в процесі пошуку розв’язку, а також – особистісної рефлексії, яка пов’язана з осмисленням суб’єктом себе не тільки як розв’язувача задачі, але й цілісної особистості, що реалізує і розвиває при цьому свою індивідуальність. Звідси випливає, на нашу думку, роль особистісної рефлексії у початковій мотивації навчання та під час виконання завдань (мотивація успіху), проведення самоаналізу для мобілізації власних інтелектуальних ресурсів тощо. Увесь хід та результати експерименту дають підстави стверджувати, що відкриття принципу розв’язування завдання – це тільки частина діяльності учня. Ретельний аналіз учнем кожного успіху (чи невдачі) під час виконання завдання сприяє його особистісному та інтелектуальному розвитку, що виражається в активній самоперебудові особистості і коригуванні мислення відповідно. Всі суб’єкти навчального процесу, а точніше, – рефлексивно-навчального, знаходяться в активній позиції по відношенню до завдання–об’єкта. Учні та вчитель беруть участь у створенні методики розв’язку, процесу його реалізації, обробки та аналізу одержаних даних. Кожен суб’єкт не тільки одержує інформацію про об’єкт (завдання), але й під дією самоаналізу одержує особистісно важливу інформацію про себе, що сприяє саморозвитку. Отже, об’єктом виступають як навчальні завдання з хімії, так і процес їх виконання, діяльність вчителя, класу тощо. Дослідження показує, що такий підхід сприяє формуванню діалектичного мислення учнів, яке вбачаємо у їх здатності виявляти структуру, внутрішні зв’язки, сутність хімічних об’єктів, розглядати явища, речовини в суперечностях, що обумовлюють розвиток, а це, в свою чергу, є необхідною умовою формування природничо-наукового мислення школярів. 8) Ефективна діяльність на різних пізнавальних рівнях – репродуктивному, частково-продуктивному, продуктивному та творчому (науково-дослідницькому) як через наявність різних видів завдань, так і шляхом їх поступового складання. Елементи дослідницької діяльності в навчальному процесі ми впроваджували шляхом широких варіацій виникнення проблемних ситуацій у процесі засвоєння і закріплення знань (застосування основних та допоміжних опорних понять, міжтематичних та міжпредметних зв’язків, актуалізація життєвого досвіду учнів, зміна структури вихідного завдання, – з недостатніми та надлишковими вихідними даними, з багатьма варіантами розв’язку, з відсутністю вимоги тощо); стимулювання вчителем творчих проявів учнів (гіпотеза, критичний аналіз, обґрунтування власної думки, інший спосіб розв’язку чи погляд на об’єкт діяльності, складання завдання, вміння фантазувати тощо), утримування вчителя від раптових оцінок навіть помилкових підходів учнів та усування інших перепонів для мислення, показ учням можливості застосування аналогій для творчого пошуку тощо. Нами враховувалось, що проблемна ситуація має знаходитися в зоні найближчого розвитку учнів, щоб учні з певним досвідом, спираючись на допомогу педагога, змогли б вирішити її самостійно. Критерієм розуміння матеріалу, індикатором готовності дітей мислити слугували як відповіді учнів на завдання вчителя, так і запитання, які виникали в учнів [5]. 9) Застосування навчальної гри чи її елементів з урахуванням вікових особливостей учнів, змісту навчального матеріалу тощо. Результати нашої роботи засвідчують, що, на жаль, є дві крайності щодо застосування навчальної гри. Деякі вчителі проводять урок виключно у формалізованому стилі, що створює напруження у класі, мотивація учнів до навчання незначна. Протилежна крайність, яка у сучасній школі досить поширена, полягає у надмірній демократизації навчального процесу, оскільки нерідко весь урок проходить в ігрових ситуаціях, що трактується як нестандартний урок [3].

10) Застосування підручника з хімії в комплекті з робочим зошитом. Розроблена педагогічна технологія відкриває великі можливості роботи з підручником, який, ми вважаємо, провідним засобом навчання, що нами окреслено в працях  та інших. 

У ході дослідження нами визначено основні напрямки навчальних завдань, що дають змогу ефективно застосовувати підручник з хімії: – особистісно-ціннісне ставлення до навчальної інформації підручника (хімічні процеси і речовини у нашому житті тощо); – аналіз тексту (постановка запитань до окремих фрагментів тексту, виділення ключових понять, головної інформації в тексті та переказ її «своїми словами», відповіді на запитання підручника, користування покажчиком тощо); – аналіз ілюстрацій підручника (коментар до таблиці, рисунка, схеми, графіка; постановка запитань до ілюстрацій; формулювання пояснювальних підписів до ілюстрацій; збирання приладу за рисунком; зарисовка приладу за описом у тексті хімічного досліду; порівняння інформації схем, таблиць та ін.); – порівняння, систематизація, класифікація і узагальнення об’єктів вивченого матеріалу (теоретичні поняття, хімічні елементи, речовини, реакції тощо); – використання текстових та позатекстових компонентів підручника (схем, рисунків, діаграм тощо) під час пояснення вчителем нового матеріалу, закріпленння або домашнього завдання; – конструювання учнями різноманітних завдань (текстових, ілюстраційних тощо) за матеріалом підручника (складання узагальнювальної таблиці або схеми на основі вивченого матеріалу тощо); – застосування методик, інформації, інструкцій і вказівок підручника для пошуку відповіді на поставлені теоретичні чи експериментальні завдання; – використання підручника як довідника для пошуку чи обчислення фізико-хімічних констант, складання хімічних формул і рівнянь реакцій; – самостійне вивчення деяких питань описового характеру тощо.--Галагуз Анатолій Віталійович (обговорення) 20:31, 1 жовтня 2014 (EEST)

Висновки

Цілісність розробленої системи навчальних завдань з хімії, на нашу думку, обумовлена наявністю окремих видів завдань, які не є механічним об’єднанням, а взаємозв’язані через зміст хімічної освіти, методи і форми навчальної діяльної, реалізацію міжтематичних та міжпредметних зв’язків (внутрісистемних і міжсистемних зв’язків). Виконання розробленої системи завдань з хімії – результат вищої якості, ніж механічна сума вмінь під час виконання окремих завдань. Отже, можемо зазначити, що розроблена нами система навчальних завдань з хімії – це упорядкована цілісна множина окремих видів хімічних завдань (запитань, вправ, задач), що знаходяться між собою у певних відношеннях і зв’язках.--Галагуз Анатолій Віталійович (обговорення) 20:31, 1 жовтня 2014 (EEST)

Список використаної літератури

1. Астахов О.І., Чайченко Н.Н. Дидактичні основи навчання хімії. – К.: Рад. шк., 1984. – 126 с. 2. Березан О.В. Збірник ускладнених задач з хімії. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. – 144 с. 3. Буринська Н.М., Староста В.І. Навчальні завдання з хімії в контексті розвитку хімічної освіти в школі // Педагогіка і психологія, 2005.–№2.–С. 56-65. 4. Зуева М.В. Развитие учащихся при обучении химии: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1978. – 190 с. 5. Оржековский П.А. Какую творческую задачу предложить ученику // Химия в школе. – 1996. – №5. – С. 38-41. 6. Староста В.І. Навчальні завдання в шкільних збірниках задач і вправ з хімії // Проблеми сучасного підручника: Зб. наук. праць / Редкол. – К.: Педагогічна думка. – 2004. – Вип.5. – С. 49-55.--Галагуз Анатолій Віталійович (обговорення) 20:32, 1 жовтня 2014 (EEST)