Діденко Людмила Олексіївна

Матеріал з Wiki
Перейти до: навігація, пошук

Зміст

Прізвище, ім’я, по батькові (посилання на сторінку користувача)

Діденко Людмила Олексіївна

Тема

Уміння самому здобувати знання і застосовувати їх на практиці завжди було життєвою потребою людини. Питання самостійної роботи учня було підняте ще педагогікою стародавньої Греції. Доба Відродження сприяла звільненню школи від пут зазубрювання, виникненню вільного самостійного розвитку людини, яка логічно мислить і активно діє. Спостерігай і вивчай! - закликали педагоги тієї, епохи. У теорії навчання, яку створив Ян Амос Коменський, у тій частині, де йдеться про методи навчання, викладено ідею самостійності учня як суб'єкта мовчання. Наукові основи системи самостійної роботи, що розвиває творчу активність учнів, заклав К. Д. Ушинський. Дуже важлива думка великого педагога про усвідомленість учнем самостійної роботи: неусвідомлені звички не ведуть до творчості. Ушинський засуджує учнівські твори на стандартні теми, зловживання переказами, вважаючи, що вони не сприяють розвитку творчості учнів, і рекомендує проводити твори за результатами особистого спостереження навколишнього, бо саме, у них досягається єдність репродуктивного навчання і творчої самостійності. Великий педагог розумів самостійну роботу не лише, як один із засобів активізації навчально-виховного процесу, а й як програму самоосвіти на все життя. Ознайомившись із науковою основою даної теми таких сучасних науковців-методистів як Б. І. Степанишин, В. І. Цимбалюк, дійшла висновку; 1) самостійна робота з літератури активізує мислення учнів, позитивно впливає на якість їхніх знань і розвитку, а це означає, що учні свідомо й міцно засвоюють основи літературної освіти та розвивають своє логічне й образне мислення, увагу й пам'ять, письмове й усне мовлення; 2} самостійна роботи сприяє формуванню творчої активності, бо при її застосуванні учень, стає не лише об'єктом, а й співтворцем навчання, й виховання; 3) без широкого впровадження самостійної роботи на науковій основі ми не зможемо ліквідувати перевантаження учнів, яке підриває здоров'я школярів. Програма з літератури чітко орієнтує: «Знання учнів частіше визначаються в процесі аналітичної роботи над новим матеріалом, залежно від активності учнів, вияву їхньої здатності самостійно сприймати матеріал, вести пошуково-дослідницьку роботу».





Розширювати, збагачувати досвід дитини ( інформаційний і емоційний) завдяки духовному досвідові, втіленому в художніх творах, ведучи її від особистісного, обмеженого віком сприймання життєвих проблем до розуміння, а відтак і усвідомлення загальнолюдських моральних норм та світоглядних категорій, що існують одвічно і основою людського буття, - одне з основних завдань викладання літератури в школі. У XXI столітті чи не найважливішим є питання про те, має чи не має часові межі людство і яке місце окремої людини у всесвітніх процесах ? Кожна людина як конкретна особистість має свій вік, у межах якого повинна максимально реалізуватися. Різні перспективи прогнозуються для сучасної людини. Вони зумовлені не тільки природним довкіллям, а й створеним самою ж людиною світом, заручником якого вона стала. Надмір інформації, яка повинна бути засвоєна в межах кожного шкільного предмета, зумовлює те, що вона подається переважно у вигляді фактів, які треба запам'ятати, або вибору з кількох запропонованих варіантів (тести). Сумнівно, щоб захоплення тестами, кросвордами, іграми типу "Що? Де? Коли?" сприяло підвищенню ефективності уроку літератури як уроку духовності. На літературних заняттях проблема кількості і якості інформації має бути спрямована не тільки на збагачення інтелекту, а передовсім на формування дитини як людини з високорозвиненою сферою емоцій, Божим творінням. Тож одна з проблем підвищення ефективності викладання літератури - це проблема кількості та якості інформації. Зважаючи на програму, як учитель, прагну представити якомога повніше національну культуру, її надзвичайні літературні явища, співвіднести їх зі світовим культурним процесом, в усіх аспектах розглянути конкретний літературний твір, а кількості годин на це не вистачає. Розширення знань на рівні імен письменників, тем, літературних напрямків створює ефект мимовільного дотикання до бездушної інформації, яка вже не переживається як реальність. Із одного боку нам, словесникам, доводиться скрутніше, ніж іншим предметникам, бо й кількість авторів, і обсяг творів, які треба прочитати, величезні. Із іншого боку література має унікальні можливості в порівнянні з точними науками - художній образ як своєрідний символ, код. Психологи доводять, що найбільша кількість інформації передається кодом ідей, символів. Отже, й авторами шкільної програми, особливо в анотаціях, і шкільним учителем повинна добиратися така інформація, яка забезпечила б емоційне сприймання, піднесення і формування в дитини рецепторів почуттєвого досвіду. На сьогодні у шкільній практиці все ще переважає аналіз на рівні визначення теми, ідеї, проблематики, характеристики героя та окремих тропів. Практично мало що змінилося, хіба що ідеї інші. Але ж сучасний школяр і не знає попередніх, тому просто запам'ятовує те, що чує від учителя сьогодні, і не відчуває необхідності вирішувати якусь альтернативу.



Кожного разу вчитель у багатовимірному, альтернативно насиченому змісті літературного твору має знайти такий аспект, який був би для учнів новим. Або якщо й повторювати вже відомі учням морально-етичні істини, то по-новому. Закон психології вимагає : "будь першим’1, а якщо ні — "будь новим", і наступний етап у старших класах, де вже учні все потроху чули і мають свою думку,- "не будь прямолінійним". Отож не варто різні твори трактувати за однією установкою, якщо навіть і правильною, бо учні, відповідно до східного прислів’я, можуть зауважити : "Ти мені сказав один раз, я повірив, ти сказав удруге - я засумнівався, ти сказав утретє - я зрозумів, що ти неправий". Є письменник і його слово, тож словесникові треба вміти донести його до учня, не співвідносити твір із певною ідеологією, а використовувати його для осмислення людського буття і людини в ньому. Тому й вивчаючи твори Олеся Гончара про другу світову війну, слід виходити з позиції автора, зі сприйняття війни як вселюдського зла людиною високо духовною, розумною, якій можна вірити і позицію якої можна брати за основу при моделюванні своєї поведінки в екстремальних ситуаціях. У такому разі зрозумілою буде екзистенціалістська версія письменника в зображенні духовно багатої людини в умовах війни, трагедії існування її у світі зла. За Олександром Потебнею, письменник художнім образом збуджує "творчу активність читача". Адже ж читач-учень і читач-учитель не однакові за рівнем і характером вияву творчої активності. То ж постає ще одна проблема. Усі добре знають, що необхідно враховувати вікові особливості дітей, які виявляються у сприйманні мистецтва. Прагнучи розширити рамки пізнання інформації, набутої людством, елементи наукових знань нині учням дають уже в початковій школі. Ще коли починали вводити у практику початкової школи елементи наукових понять, дитячий психолог Л.Божович застерігала, що діти легко запам'ятовують абстрактні категорії, але від народження у них предметне сприймання й мислення, і не відомо, як впливатиме на них порушення цієї природної здатності. Особливо це стосується гуманітарних предметів і найперше - мистецтва. Не випадково теоретичні основи малювання дітям починають давати з 11 років, коли приймають у художню школу. А до того в підготовчих групах педагог мінімально втручається в роботу дитини і не вчить теорії малювання, бо це негативно впливає на розвиток творчої уяви й індивідуальних творчих здібностей дитини. При вивченні ж літератури ми часто не враховуємо, що вона - теж мистецтво. А учні середніх класів (особливо 5-6 -х) асоціативний ряд вибудовують легше і часто несподіваніше, оригінальніше за образним баченням, ніж студенти. Отож у 5-6- му класі треба ще обережно вводити дітей в об"єктивний аналіз художнього твору, не слід руйнувати безпосердність сприймання ними дійсності і літературного героя як конкретної особи. Незважаючи на те, що в кіно грають актори, на запитання про свого улюбленого кіногероя діти відповідають, що це наприклад, Штірліц - одні, Тихонов - інші.



До речі, щодо морально-етичного ідеалу. На уроці літератури, особливо в середніх класах, учнів часто схиляють до однозначного сприйняття або несприйняття героя і відповідно - вибору певного зразка поведінки. Навіть якщо враховувати особливості дитячого сприймання цього віку, що виявляється в наслідуванні літературних героїв і моделей їх поведінки, то все одно така прямолінійність не завжди спрацьовує. Уже в середніх класах, де вчитель обов'язково повинен враховувати наївно- реалістичне сприймання дітьми мистецтва, необхідно максимально співвідносити моральний, етичний зміст із естетичною специфікою художнього твору. Так, ідучи від суб'єктивного вираження після ознайомлення зі змістом "Ялинки" Коцюбинського, вчитель наголошує, що наші емоції викликає майстерна розповідь автора. Наприклад, аналіз пейзажу як органічного почуттєвого компонента у творенні образу Василька (на рівні переживання хлопчиком життєвих перипетій) і емоційне співпереживання з героєм забезпечить сприймання образу і твору на тільки на рівні зовнішнього споглядання, а й як почуттєво пережитої реальності, що забезпечує формування емоційного і морального досвіду дитини. Старшокласники вже мають певну систему світоглядних уявлень. І тому вчителеві особливо треба дотримуватися правила "не діяти в лоб", не нав'язувати категорично свою думку ( навіть у випадках, коли авторитет учителя досить вагомий для учнів), а прагнути забезпечити альтернативність позиції читача відносно морально-етичних проблем, що порушуються на уроці, і художнього твору з його поліфункціональністю. Реалізується це завдяки методам, що забезпечують стимулювання діалогу й полілогу. Для цього застосовуються різні типи, форми уроку, методи, прийоми аналізу. Але за будь-яких умов, особливо в старших класах, необхідно виходити з позиції автора та естетичної структури поетики тексту. Робота з образною системою, символікою літературного твору сприяє формуванню системного мислення учнів, розвитку їхніх творчих здібностей, стимулювання таланту. Спинимося на символіці назви твору. Розкриття її - перший крок до усвідомлення смислів, проблем, порушених автором ( своєрідне розчленування у процесі аналізу та узагальнення, виведене на рівень філософського осмислення буття). Наприклад, кіноповість Олександра Довженка "Україна в огні". Назву можна пояснити на рівні "Україна у війні", а можна на прикладі зображення конкретного періоду в історії народу спробувати підняти учнів до розуміння філософського осмислення геніальним кінорежисером життя народу, країни, людини в системі природної, космічної закономірності. І психологи, й методисти вказують, що, зокрема, структурно-композиційна своєрідність уроку літератури повинна визначатися передовсім емоційно-художньою формою матеріалу, / урок літератури слід будувати за законами художнього твору. Драматургія уроку літератури відповідає законам цього жанру і домінуючою має бути "емоційна партитура" заняття.



Урок літератури, побудований нехай і на інноваційних методах навчання, може перетворитися у звичайний, на якому учні запам'ятовують інформацію, якщо вчитель не передбачить у ході уроку відповідні емоційні піки, спади від форте до піаніссімо, від емоційного потрясіння до спокійнішого переживання чи раціонального осмислення. На одній емоційній ноті, як би вона не була адекватною матеріалу і виховній меті, забезпечити ефективність сприймання й переживання не можна, бо 45 хвилин утримати учнів у полі однієї емоції і важко, і не виправдано. У даному разі все залежить від майстерності вчителя на рівні конструктивної діяльності, коли він передбачає і планує емоційну партитуру, особливо в комунікативній діяльності, коли у процесі спілкування з учнями, відчуваючи зміну емоційної атмосфери в класі, вносить відповідні корективи в хід уроку. Так, при проведенні нестандартних чи нетрадиційних уроків часто не враховується основна дидактична мета уроку як такого, де учні мають творчо працювати, а не просто одержувати ще одну порцію інформації, якою вони й так перенасичені. Уроки рольової гри, уроки-інсценізації, поле чудес, семінари і навіть диспути часто проводяться за наперед розробленим сценарієм, із вивченими ( а часто й з аркуша прочитаними) ролями. Є виконавці і є слухачі, а не учні, які активно працюють. У даному разі ігнорується ефект уроку як процесу не звичайного, репродуктивного засвоєння, а народження й осмислення знань на рівні творчого сприймання, коли передбачається пошук істини на уроці, а не механічне запам'ятовування її. Тому й визначається пріоритет діалогічних форм на уроці літератури. Трапляються випадки, коли урок-суд проводиться у формі поділу класу на тих, хто осуджує героя, і тих, хто виправдовує. Інколи таким способом проводяться уроки-дебати. Не слід забувати, що ми сучасні читачі, а тим паче читачі - учні, не маємо права героя ні виправдовувати, ні осуджувати, ми повинні його зрозуміти. Тож на літературному суді за свідків можуть виступати тільки герої даного твору, а сучасні учні наприкінці уроку зроблять висновок із почутого. За нашим переконанням, не виправдано ні з морально-етичної, ні з дидактичної точки зору на уроках рольової гри пропонувати учням виконувати роль письменника.. Інколи до такого припускаються навіть у середніх класах. Це веде до спрощення образу письменника через нездатність дитини за браком життєвого досвіду відчути і "зіграти" не просто людину, а складну особистість творця і, крім того, до неадекватного формування емоційного досвіду самого учня. У крайньому разі можна учневі дати чигати "за письменника". Особливо важливою є проблема використання у шкільній практиці досягнень літературознавчого аналізу. Із названого кола проблем можна дійти таких висновків : враховуючи умови розвитку людської цивілізації, з одного боку, національної своєрідності української літератури в різноманітній національній


палітрі світу, із другого, словесник мас виробляти в учнів засобами літератури ідейні орієнтири, що визначали б гідне людини життя на Землі; оскільки нині дитина розвивається в раціоналізованому світі і навчання грунтується переважно на інтелектуальних контекстах, які здебільшого не передбачають емоційне сприйняття, самоздивування, творче відкриття світу і себе в ньому, необхідно якраз учителеві літератури, використовуючи унікальні можливості мистецтва слова як образного, символічного відображення дійсності, розвивати асоціативне мислення дітей, формуючи творчу особистість; потрібно визначати оптимальну кількість інформації, що подасться учням на уроці літератури, але враховувати при цьому особливості твору, контингент класу, вимоги суспільства і спиратися на художній образ, деталь як символічний код, що несе в собі максимум інформації, сприйнятої не тільки розумом, а й почуттям; знання, одержані в процесі вивчення літератури, слід інтегрувати в цілісне світоглядне уявлення і не просто встановлювати міжпредметні зв'язки, а показувати нерозчленованість світу природи і світу людини в єдиному бутті, за єдиними законами, подаючи це через образи-символи, подібно до міфологічних універсалій, що відбивали цілісне логічно-емоційне уявлення про світ; обов'язково враховувати дитяче сприйняття літератури ( як вікове, так і особистісне) і розумно співвідносити його з серйозним літературознавчим аналізом, сприйманням літературного твору як естетичного феномена, для чого ознайомлювати учнів із різними методами дослідження в літературознавстві, добирати відповідно до об"єкту метод аналізу; урок літератури за структурою повинен наближатися до мистецького явища, композиція — відбивати рух емоційного переживання, не тільки сприймання на рівні розуму; інноваційні методи на урок літератури не варто переносити буквально, необхідно знаходити такі форми застосування, які б не порушували єдність логічного й емоційного сприймання, щоб кожна проблема чи схема не тільки сприймалася, а й переживалася.





Після вивчення життєвого шляху письменника програма передбачає текстуальне вивчення певних художніх творів. Коли ці твори великі за обсягом (повість, п'єса, роман), ставлю перед учнями завдання: прочитати текс у повному обсязі. Це дає можливість закласти фундамент майбутньої самостійної роботи над його ідейно-художнім аналізом. Перед читанням даю настанову щодо методики виписувань із художнього твору. Щоб не перетворити вдумливе читання з естетичної насолоди в звичайну повинність, пропоную виписувати небагато. Рекомендую занотувати свої враження, спостереження за такою схемою: 1. Дуже сподобалося. 2. Не зрозумів 3. Вважаю дискусійним. 4. Короткі цитати. На уроках, що передують роботі над текстом, стараюся виявити, стан обізнаності учнів із твором. Із цією метою проводжу письмову перевірку учнівських знань змісту твору за допомогою складених відповідно до обсягу твору і кількості учнів у класі контрольних запитань-завдань. Вони охоплюють важливі епізоди, персонажі, навіть деякі деталі. Протягом 20 хвилин учнів, не користуючись ніякими джерелами, дають на запитання стислу, але вичерпну письмову відповідь. Цей прийом сприяє усвідомленню потреби уважного читання, він не просто змушує учнів читати, а виховує в них навички вдумливого читання, готує їх до аналізу твору. Щоб цей метод не став формальним, а дійсно підносив рівень читацької культури учнів, навчаю школярів правильно читати, пояснюю, що поверховий чи не вмілий аналіз тексту твору дає негативні наслідки. Розв 'язати цю проблему можна тільки одним шляхом - звернути .увагу учнів на такі аспекти у творі: багатство підтексту, глибину образів, умовність сцен, природу художньої правди, зіставлення даного твору з іншими цього ж письменника, тонкощі розвитку конфлікту, психологічних характеристик образів. Цією особливістю аналізу тексту зумовлені запропоновані завдання, наприклад: написати щоденник життя героя від його імені; аргументувати позицію письменника в розв'язанні ним проблематики твору; зіставити літературний твір з аналогічним за темою творами музики, кіно, живопису; визначити творчий метод, кредо письменника. Щоб учні були не лише об'єктами, а й співтворцями навчального процесу під час аналізу художнього тексту, іноді пропоную їм самим підібрати епізоди, які, на їхню думку, найглибше розкривають той чи інший образ. Коли ж необхідні для ідейно-художнього аналізу уривки відібрані, моє завдання - скласти перелік запитань і завдань, які б цілеспрямовували самостійні зусилля учнів. Невід'ємною частиною аналізу художнього твору є, як відомо, словникова робота. Доцільною самостійною роботою тут є: виписування незрозумілих слів, занесення їх тлумачень до «Літературного словника»; підбір синонімів, антонімів, виписування професіональної, побутової, емоційно забарвленої лексики. На початковому рівні цей вид роботи учні проводять під моїм керівництвом. Реферати учнів під час вивчення життєпису письменника - випробуваний мною вид самостійної роботи. Виголошення рефератів прищеплює учням навички дослідництва; виховує в них відповідальність за доручені справу. Інші учні виступають у ролі рецензентів. При рецензуванні дозволяю користуватися планом і закладеними в тексті твору цитатами. Найчастіше пропоную учням реферати на теми, які зовсім коротко, або майже не розкриті і підручнику. Наприклад, при вивченні поеми «Гайдамаки» Т. Шевченка учні виступають із рефератами на тему: «Народ, що повстав». «Система образів поеми». На деяких уроках пропоную учням самостійно дати в письмовій формі повний аналіз невеликого за обсягом твору. Цей вид роботи допомагає виробити у школярів міцні навички аналізу. Щоб самостійний аналіз був їм під силу, даю навідні запитання. Наприклад, вивчаючи байку «Ведмідь-пасічник» Л. Глібова (8 клас), після виразного читання тексту даю завдання учням прочитати ще раз мовчки. А далі ставлю перед ними завдання: читаючи байку вдруге і пригадавши нещодавно вивчену байку «Мірошник», спробуйте охарактеризувати погляди автора на пекучі суспільні проблеми того часу. Застосовую також у своїй практиці метод дослідження учнями індивідуального стилю письменника. Щоб привернути увагу до цього аспекту аналізу художнього твору і виробити певні навички, даю домашнє завдання творчого характеру. Наприклад, під час вивчення байки, даю завдання самостійно розкрити зміст крилатих фраз, прислів'їв, приказок. Звернула, увагу на таку деталь: п'ятикласникам іноді важко визначити тему та ідею проаналізованого твору. Щоб привчити їх робити це самостійно, допомагаю їм запитаннями навідного характеру, наприклад: Що ви відчули, слухаючи цю поезію» Які почуття та думки виникли у вас під час її читання? Що поет у творі схвалює, а що засуджує? Якими художніми засобами він цього досягає?



Застосування самостійної роботи під час вивчення тем із літератури сприяє підвищенню якості знань учнів. Із практики зробила висновок по тому, який позитивний вплив даної системи на читання літературних текстів: художні твори відтепер читають майже всі учні, до того ж значно осмисленіше. £> Активізується розумова діяльність учнів: вони набувають уміння аналізу літературного і взагалі мистецького твору, навчаються зіставляти, порівнювати, узагальнювати, критично підходити до прочитаного, збагачується їхній лексичний запас, підвищується стилістична грамотність. Аспекти організації самостійної роботи (критерії підбору завдань) I Зв'язок завдань із життям. 2. Врахування типових рис підліткового віку (вразливість, цікавість, допитливість, нахил до фантазування, рухливість, розум і проникливість). 3. Відповідність завдань розумовому розвиткові школярів. 4. Наступність у застосуванні різних вправ у цілому і в межах одного класу. 5. Зумовленість завдань конкретним матеріалом (факти біографії письменника, тексти його творів, критичних статей, спогади сучасників тощо). 6. Правильне співвідношення усних і письмових вправ, коли перевага надається письмовим роботам. 7. Чіткість у формуванні завдань. 8. Врахування принципу емоційності в доборі текстів, у формулюванні тем тощо. 9. Різноманітність завдань, що активізує увагу учнів, впливає на різні сфери їхніх чуття і свідомості. 10. Невеликий обсяг завдань. 11. Варіантність завдань, диференціація в підході до їх характеру й обсягу, поєднання фронтальної роботи з груповою.






Кредо моєї педагогічної діяльності: «Читай — виразно, мисли — самостійно!» Це намагаюся виховати і в своїх учнів. Тому, починаючи вже з 5 класу, вчу учнів правильно читати і при цьому даю такі настанови: - почитай анотацію до твору; - спробуй уявити епоху, час, місце дії; - читаючи текст, звертай увагу не тільки на сюжет, а й що нового дізнався; - виписуй особливі деталі мови твору, незнайомі слова і поняття; - звертай увагу на оригінальні художні засоби. А Виходячи з зазначеного вище, виділяю такі критерії художньої зрілості, що допомагають установити художній розвиток учнів: 1) здібності самостійно користуватися отриманими знаннями, уміннями і навичками; 2) уміння грамотно, аргументовано висловлювати свої думки; 3) наявність особистої «скарбниці» художніх творів; 4) уміння самостійно виділяти в художніх творах головну думку; 5) уміння користуватися художніми джерелами (літературними, музичними, образотворчого мистецтва) й літературою. Одним із етапів засвоєння художніх творів виділяю науковий, де використовуються методи художнього та наукового аналізу. Учні повинні спочатку самостійно зробити спробу аналізу у формі рецензії, доповіді, виступу, складання критичного обговорення. Тут вирішуються такі основні завдання: визначити основну ідею, розкрити сюжетну лінію показати основні риси героїв, дати оцінку їхніх дій, назвати основні художні засоби митця. Що досягається використанням самостійного аналізу? Перш за все, учні ознайомлюються з колом питань, розуміють, як треба багато працювати, щоб глибоко пізнати і зрозуміти твір, у них виникає інтерес і бажання глибокого творчого засвоєння його.

Перспективи діяльності з даного питання: 1. Практикувати не лише фронтальну й індивідуальну, а й групову самостійну роботу учнів; 2. Зважати на психологічні передумови самостійної роботи, особливо на зворотну інформацію; 3. Досліджувати специфіку самостійної роботи з текстами різних літературних родів; 4. Потребує глибокого дослідження питання про взаємозв'язок класної роботи з домашньою, класної - із позакласною. У цьому розумінні досліджувана проблема може стати відправною точкою для подальшої роботи мене як учителя.


Керування учителем самостійної роботи учнів  Пояснити суть і мету завдання.  Чітко вказати етапи та основні прийоми (способи) виконання роботи.  Інструктує - це не тільки перелік прийомів виконання завдання, а й показ. Якщо учні бачать, як вправно виконує завдання вчитель, вони швидко переймають показане. Ян Каменський писав, що жорстокий той учитель, який задавши учням роботу, не пояснить їм достатньою мірою, і не покаже, як робота повинна бути виконана.  Інструктажеві особливо складних видів самостійної роботи передує вступна бесіда про практичну значимість роботи, послідовність у застосуванні тих чи інших прийомів, необхідні умови і ймовірні труднощі та способи самоконтролю. За такого інструктажу виникає зацікавленість, активізується відповідальність учня.  Наступний етап - спостереження за ходом виконання робіт і необхідна допомога на випадок виникнення труднощів. Допомагаючи учням, намагаюся дотримуватися педагогічного такту: не ображати школярів запитаннями типу : "Що ж ти такий нетямущий?". Діти охоче відгукуються на заклик: "Давай поміркуємо разом."  Учителеві необхідно знати, якими вміннями і навичками володіє учень. Щоб викорінити у школярів шкідливі звички: списувати, писати неохайно, без чернетки, необхідно протиставити їм корисну звичку. Головне - діяти не проти самої шкідливої звички, а проти причини, що її породила.  Кожну роботу учнів уважно перевірити, правильно оцінити і глибоко проаналізувати.  Ефективно керувати самостійною роботою учнів допомагає знання психології, зокрема розуміння і врахування їх протиріччя, внутрішніх суперечностей між обсягом самостійної роботи і бюджетом часу, між фактором керівної ролі вчителя і розвитком самостійності учня, між колективною формою навчання та індивідуальним опануванням знаннями.

Актуальність

Теоретична база (теоретичні ідеї та положення)

Новизна, провідна ідея

Система педагогічних ідей, технології діяльності вчителя, модель

Результативність

Використані ресурси

Додатки (із посиланнями на конспекти уроків, позакласні заходи, дидактичні матеріали, презентації, досягнення)